摘  要：思想政治教育过程，内含教育者的教化过程和受教育者的习得过程。从受教育者的习得过程看，它实质上是受教育者依托知识体系运用理性演绎淬炼出相应价值观念的过程，内含知识体系、理性演绎和价值观念三类实体性要素。其中，知识体系作为理性演绎的质料与价值观念的载体，能够促使受教育者以理性演绎为条件显现价值观念；理性演绎作为受教育者理解知识体系并由此导生价值观念的关键环节，具有知识的证实与辨伪以及关联与贯通的作用，能够促使受教育者以知识体系为中心建构价值观念；价值观念作为受教育者运用理性演绎淬炼知识体系的结果，以自由的理性为基本前提，同知识体系具有内在一致性，并以理性演绎淬炼知识体系为基础。为此，思想政治教育过程当以理性主义为原则统合知识体系、理性演绎和价值观念，从而在根本上提升思想政治教育实效性。

关键词：思想政治教育过程；理性主义；知识体系；理性演绎；价值观念

思想政治教育过程，是指“教育者根据一定社会的思想政治要求和受教育者的思想政治素质形成发展的规律，对受教育者施加有目的、有计划、有组织的教育影响，促使受教育者产生内在的思想矛盾运动，以形成一定社会所期望的思想政治素质的过程”[1]。显然，思想政治教育过程，既包含教育者对预设的价值观念施以“教化”的过程，又包含受教育者“习得”相应价值观念的过程，并且以后者为中心。毋庸置疑，任何一种价值理念都不可能脱离知识和理性而独立存在，它必然以特定的知识体系为载体，也必定经过受教育者理性推定、理性判断和理性选择的基本环节。进言之，思想政治教育过程实质上是受教育者在教育过程中依托理性能力演绎知识体系进而淬炼出价值观念的过程，内含知识体系、理性演绎和价值观念三类实体性要素，其中，知识体系构成了受教育者理性演绎的质料和价值观念的载体，理性演绎构成了知识体系导生价值观念的必要条件和关键环节，价值观念则表征为受教育者运用理性演绎淬炼知识体系的必然结果。为此，要坚持把理性主义原则贯穿于思想政治教育全过程，切实解决知识体系、理性演绎和价值观念相脱节甚至相脱离的问题。

一、知识体系：理性演绎的质料与价值观念的载体

从广义上看，人们对认识对象的了解都可以称为“知识”。它既包括对认识对象的视、听、嗅、味、触等知觉，又包括在知觉基础上生成的印象、经验、概念、理解、推理等。可见，知识本身内含经验事实、推理原则和价值导向，只有当受教育者的理性演绎贴合知识体系的内在逻辑时，他才能依托理性演绎淬炼出知识体系内含的价值观念。在此意义上，知识体系构成了受教育者理性演绎的质料和价值观念的载体。

（一）知识体系是理性演绎的质料

知识的本质问题，始终是哲学社会科学研究的重大议题，表现为理性主义和经验主义的歧见与论争。然而，在教育实践维度内，无论经验和理性何者为知识的第一原则，都难以否定知识体系作为教育过程的基本内容，是促成理性演绎的诱因和构建价值观念的基础。知识体系的这种特质使得思想政治教育过程，对教育者而言是一个择取知识、陈列知识进而对受教育者施加系统性教育影响的过程，在这个过程中教育者不能站在知识体系之外采取价值中立立场，而应依据受教育者的思维结构、知识结构和接受能力，首先解决依据何种价值原则、讲解什么知识以及如何讲、能否接受等问题；对受教育者而言，则是一个感受、观察知识体系进而接受、认同价值观念的过程，首先解决知识作为一类以理性化、概念化、逻辑化的形式存在的抽象符号，如何在受教育者的意识世界中构造价值观念的问题。显然，知识在本源上作为“人心对任何观念联络和契合，或矛盾和相违而生的一种知觉”[2]，它在人的意识世界中是作为认知对象和记忆材料存在的，能够使人有意识地按照理性的思维方式，采用分析方法或综合方法进行推演，从经验世界进而从意识世界中提炼出相应的价值观念，以确保知识体系成为理性演绎的前提和价值观念的原象。然而，通过理性演绎关联不同的知识片段，可以保证推定过程和推理结论的有效性，却无法解决理性演绎的前提合理性问题，由此思想政治教育过程需要建构合理的知识体系，使之作为理性演绎的出发点和基本质料，从而保证受教育者理性演绎的合理性。正如有学者所言，“对善的认识是人的理性对事物的普遍本质的把握。人只有认识了善，才有可能行善，实现善，人为了达到善，必须寻求能明察事物本性和原因的知识，必须认知自己的理性……理性的知识才能保证善的实现，善的知识和善的行为在原则上是一致的”[3]。可见，单纯注重知识的传递，忽视受教育者的理性能力，会弱化知识之间的关联性和知识本身的主观性；同样，单纯注重受教育者的理性能力，看不见知识是理性的诱因和前提，也必然致使价值观念脱离思想政治教育的整个过程。

（二）知识体系是价值观念的载体

主体理性受限于知识，同样，价值观念也受限于知识。这在西方教育理论和道德理论中表现为“美德即知识”的苏格拉底主义传统。虽然，苏格拉底所谓的“知识”主要指思想性和经验性的知识，并不包含技艺性知识，同时他未能肯定技艺性知识（譬如数学、物理学）通过塑造人的理性能力帮助人在复杂的信息、观念、思潮体系中去伪存真进而构建价值观念的命题，反而，基于“朝向于美善、关乎好坏、合于正确的理念知识……否定了智术师的‘知识（技艺性知识——引者注）即美德’”[4]，但是，他开辟的以知识为视角释义人类社会道德现象的分析范式，对费尔巴哈特别是马克思科学分析道德现象具有重大启示。费尔巴哈指出：“良心是由知识导源而来的，或者说与知识有密切的关系，但它不意味一般的知识，而意味着特种的特殊部类的知识，即那种与我们的道德行为、与我们的善或恶的心情和行为有关的知识。”[5]马克思则在费尔巴哈把道德现象归向知识的基础上，从生产方式和阶级利益的视阈指明了知识的本源问题，从而扬弃了以知识为视角分析道德现象的唯心主义传统，形成了以物质、知识、良心为线索的历史唯物主义道德论，有如他所言，“良心是由人的知识和全部生活方式来决定的……共和党人的良心不同于保皇党人的良心，有产者的良心不同于无产者的良心，有思想人的良心不同于没有思想人的良心”[6]。苏格拉底、费尔巴哈和马克思围绕“知识如何通往德性，如何构造道德行为”的系列论见表明：受教育者价值观念的养成过程，展现为他在社会化过程中掌握知识进而化知成识、化识成德、化德成性以至正思、正悟、正觉的过程，其中，“知”即是信息，人们思维的直接对象；“识”即是学识，主要指人们对事物本质的认知能力和对事物发展的预测能力，或曰思维把握对象的能力；“德”即是仁义，存续于天理而展现于社会生活中的道德规则；“性”即是心性，道德自由与道德自觉的精神状态。总之，如果思想政治教育过程缺乏了知识体系，就无法提升受教育者价值认知能力，更无法解决受教育者的价值定向、价值判断和价值遵行问题。

（三）知识体系以理性演绎为条件显现价值观念

人类的知识主要有技艺性知识、思想性知识和经验性知识。在思想政治教育过程中，思想性知识和经验性知识内蕴丰富的价值观念，因而是显性知识，具体表现为关于价值的知识和证明价值正当性的知识；而技艺性知识则主要通过影响人的思维方式来规制人的价值认知，因而具有隐性知识的特质，并且它往往沉淀为一种无意识状态来规制人的思维方式进而影响价值观念。在此意义上，知识是建构价值观念的基础条件。诚然，不同性质的知识建构不同的价值观念，只有符合真善美标准的知识体系才能建构具有正当性的价值观念。由此推论，在思想政治教育过程中的“知识”，主要指和美德相关的知识，是“关于心灵的知识……是让人们做出是非、善恶判断的知识”[7]，而“无充足的美德知识，政治社会便没有公认的方式将美德传授给下一代，让自己不朽”[8]。在知识专门化、复杂化和精细化发展时代，知识的扩张和不同类型知识的大量引入，既使得思想政治教育预设的价值观念获得了多重的知识解读方式和知识表达方式，也造成了不同类型的知识在转化成预设的价值观念过程中相互矛盾甚至相互冲突的现象。同时，“在知识导向的教育理念下，大量的知识冲击也使得‘硬性’的技术知识占据了多半教育教学时间，思想性、经验性等包含思想政治教育价值的‘软性知识’转而成为隐藏在硬性知识内部的附着物”[9]。显然，知识增殖加重了知识选择的难度，依据马克思主义的价值标准筛选知识，实现知识的增删、添废，提升知识的适切性，已然成为思想政治教育过程不可回避的主要矛盾。所谓“知识的适切性”主要体现在两个方面：一是符合教育目标，特别是要体现社会主义核心价值观的基本导向；二是符合教育规律，特别是要适切受教育者的认知结构和思维能力。只有同时满足这两个条件，知识在思想政治教育过程中才是有效的，也才能被受教育者信任和接受。如果思想政治教育过程陈列的知识不能体现其价值目标，也不能依据受教育者的认知状况有效融入课程，就谈不上尊重受教育者依托理性演绎淬炼出价值观念的主体性。总之，在思想政治教育过程中，增强知识体系同受教育者理性演绎能力的适切性，是凸显思想政治教育预设的价值观念的时代选择。

二、理性演绎：理解知识体系并由此导生价值观念

理性作为哲学社会科学的基础概念，为多门学科普遍使用。胡塞尔指出：“理性是有关认识的诸学科的主题，是有关真实的和真正的价值评价的诸学科的主题，是有关伦理行为的诸学科的主题。”[10]质言之，理性关联知识和价值，行为者只有依托理性演绎才能实现对知识的证实与辨伪以及关联与贯通，从而形成特定的知识体系，并由此生成相应的价值观念。

（一）理性演绎对知识的证实与辨伪作用

理性演绎能够促使受教育者辨别知识的真伪。按照洛克的理解，“推论是理性官能的一种大的作用”[11]，而作为“真实的观念”的知识则是人展开正确推论的基础，“我们如果缺乏观念，则理性全不中用。因为理性所及的范围，并不能超过观念所及的范围。因此，我们如果没有观念，则我们的推论便要停顿，我们的计算亦要止步”[12]。显然，知识首先是以观念的形式存在的，只要受教育者依托理性推论辨识观念间的契合或相违，就能够获得确定性的知识，而理性演绎的科学与否，却取决于人们能否采用规范性的认知方式，以理性的力量破解先入为主的思想偏见以及教育过程中带有不确定性的隐喻或喻指，进而从感性的材料和内省的观念出发，经过论证、分析、演绎、归纳等方式而逐步上升到真理性知识。事实上，人类的认知常为各种思想偏见所牵制，培根将其归结为四类“假象”：一是由人类本性的偏见，特别是人类理智的有限性，所导致的“族类的假象”；二是个人受习性、环境和教育的影响而产生的“洞穴的假象”；三是在人们思想交流过程中，由词语或概念的误用而导致的“市场的假象”；四是由于人们对权威、教条、传统的哲学体系的盲目信仰所导致的“剧场的假象”。[13]在此意义上，受教育者只有通过自身的理性演绎辨别知识的真伪，才能生成对某些知识体系的笃信，进而生成对这些知识体系内含的价值观念的笃信以及相应的行为实践，正如罗素所言，“我们依理无法指望有某人竟欣然卑屈地放弃个人的见解，盲目顺从人类理智所不承认的威信，这样来采纳我们的见解。因为人的意见不管怎样常常错误，但是除理性之外不会顺从任何向导，也不能盲目屈服在他人的意志和指控之下”[14]。知识体系、理性演绎、价值观念和行为实践的此种交相作用、逐步延承的内在关系，也恰恰显示出思想政治教育过程所应遵循的基本逻辑进路。总之，受教育者对某一价值的真正的理解、笃信和践行源自理性认识，如果在思想政治教育过程中要求他对某些价值理念不假思索地服从，那么必然导致一种价值观上的奴役，最终致使其丧失自我发展的伦理理性和价值自觉的可能性。

（二）理性演绎对知识的关联与贯通作用

理性演绎能够使人发现知识与知识之间的逻辑关系，将碎片化的知识关联和贯通为知识体系，进而诠释存在于知识之间的科学规律。近代以来，知识论的发展实质上就是要发现碎片化的知识之间存在的普遍必然性的规律，从而改变知识精细化、碎片化发展导致人的单面性的困境。如果否定人的理性演绎能力，也就意味着否定了知识之间的逻辑关系，从而导致知识本身成为一堆凌乱印象和观念碎片的随机拼凑，最终消解人类发现科学规律的可能性。换言之，“感觉、直接的预料、直接的记忆和真实的记忆都向人提供知识，这种知识在某种程度上和适当限制下不是依靠外界的证据的”[15]，在人们通过感觉和反省形成简单观念的基础上，必然需要发挥主体理性演绎能力将简单观念进行复合、比较、抽象、归纳而形成确定性的知识。事实上，思想政治教育过程中碎片化的知识教育或学习，根源于功利主义倾向，它具体表现为：教育者时常以问题为线索在多本著作或多篇文章中简单择取资料，而不能对某本经典著作和某位思想家的思想体系进行系统性诠释和全方位剖析，致使受教育者不能从总体性视阈中把握一部文献或一位思想家的思想体系，进而也难以精细体味其中的思想过程、论证过程和关键命题间的逻辑关系；同样，受教育者也时常采取强记硬背的方式摘录知识，肢解宏大的知识体系，致使自我的认识只能徘徊于某些知识体系内的个别知识片段之中，只见知识片段而不见它们之间的逻辑关系，进而也难以观瞻整个知识体系，最终无法通过理性演绎驾驭概念、概念组合、概念推演而关联起所有知识片段。虽然理性推演知识的机制是复杂的，但总体上看它是一个感受、分析、选择、判断的过程。按照黑格尔的理解，理性演绎呈现的知识之间的逻辑关系，就是知识之间的中介性；而排斥知识之间的中介性，就是排斥知识中所具有的真理的内容。[16]总之，理性演绎具有关联与贯通知识的基本效用，能够使人以总体性的思维方式克服对知识片段的单纯直观，克服知识碎片化导致人的单面性“难题”，从而通过系统性的知识体系获得人的整全个性。

（三）理性演绎以知识为中心建构价值观念

思想政治教育过程中，受教育者的理性演绎实质上是知识体系的思想化过程，它使人发现知识与知识之间的关联性从而生成相应的价值认知。这表明受教育者在理性的基础上获取知识和获取价值具有内在同一性。然而，这种同一性却时常由于无视理性演绎而被否定。在20世纪20年代“科玄论战”中，张君劢为代表的玄学派就曾因为无视理性演绎是知识体系导向价值观念的关键环节，而否定了理性是奠定受教育者的人生观的基础之一。他们区分了科学与人生观，主张科学为客观的，可以论理；人生观为主观的，无法论证孰是孰非。[17]显然，将人生观全部归结于主观世界，秉持的是一种机械分析主义方法论。科学当然奠基于理性，人生观又何尝不需要根植于理性之上？虽然，“理性”是一个复杂的哲学范畴，但在价值论领域，它可以被界定为“根据价值取向的范畴做出辨别的能力（好的／坏的，善的／恶的，神圣的／世俗的，真的／假的，美的／丑的，有用的／有害的，愉快的／不愉快的，成功的／失败的，以及诸如此类的）”[18]。由此推论，在思想政治教育过程中，理性即是行为者根据知识体系做出价值辨别的能力，它能够为价值观念正当与否确立主体有效性依据，可等同于中国传统道德哲学中的“智”，并与“情”和“意”共同构成价值观念的基础。诚如蔡元培所言，“人之成德也，必先有识别善恶之力，是智之作用也。既识别之矣而无所好恶于其间，则必无实行之期，是情之作用又不可少也。既识别其为善而笃好之矣，而或犹豫畏缩，不敢决行，则德又无自而成，则意之作用又大有造于德者也。故：知、情、意三者，无一而可偏废也。”[19]进言之，就受教育者而言，虽然知识教育在思想政治教育过程中，首先是一种被动的接受过程，然而理性演绎却赋予这一过程以能动性特征，并使得思想政治教育过程体现为受教育者基于知识与知识之间的矛盾性而从低到高、层次井然的推演过程。可见，理性是运用知识进行推理的能力，它作为一种原则使人通过“知识”而获得完备的整体性的价值观念。为此，在思想政治教育过程中，关键不在于声明马克思主义的价值立场，而是为马克思主义价值立场提供论证、明晰理据，从而使受教育者在纷繁复杂甚至相互冲突的思想观念中，通过理性演绎萃取科学的价值观。

三、价值观念：运用理性演绎淬炼知识体系的结果

价值观念作为人类特有的一种精神形态，“从内容方面看，它是人们关于什么是好、什么是坏，怎样为好、怎样为坏，以及自己向往什么、追求什么、舍弃什么、拥护什么、反对什么等等的观念、思想、态度的总和”[20]，表现为信念、信仰、理想等基本形式。显然，价值观念内含主体对特定观念和行为的价值判断，它不只以情感、意志为基础，更基于主体的理性认知，是主体自由地运用理性演绎淬炼知识体系的必然结果。

（一）价值观念以主体的自由理性为前提

主体的自由理性是价值观念得以存在的根本前提，否定主体自由运用理性做出价值认知、价值判断、价值选择和价值实践的自由权利，也就否定了价值观念本身。按照历史唯物主义理论逻辑，从人类视角看，任何一种价值观念从根源上都衍生于人类的生产实践和交往实践，因此，它后生于人类的生产实践和交往实践，犹如马克思所言，“思想、观念、意识的生产最初是直接与人们的物质活动，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起的。人们的想象、思维、精神交往在这里还是人们物质行动的直接产物”[21]；然而，从个体的视角看，尽管个体的价值观念也生成于个体的生产实践和交往实践，但是，当价值观念作为人类的历史存在物时，它却先在于个人的生产实践和交往实践，因此个体必然受到先在于个人的人类价值观念的制约。在此意义上，个体的价值观念兼具决定性和能动性，需要主体依托自由理性对先在于个人的价值观念做出理性的分析而得出正当的结果。进言之，主体的自由理性是其价值观念得以可能的逻辑前提，如果主体价值观念是全然被动的必然现象，那么，人们就无法论说价值观念的教化，正如恩格斯所言，“如果不谈所谓自由意志、人的责任能力、必然和自由的关系等问题，就不能很好地议论道德和法的问题”[22]。此外，在近现代社会，主体既作为自主与自由的理性人，又作为具有价值追求、权利意识和自我实现诉求的行为者，其价值观念的践行过程也以主体的自由理性为基础，约翰·阿克顿曾对此指出，“自由是良知的统治得以成长的条件。自由是让良知来指导我们的行为，自由是良知的主宰”[23]。总之，主体的自由理性贯穿于价值观念生成与践行的全过程，在思想政治教育视阈下强调受教育者作为主体的自由理性，就是强调受教育者对价值观念的正当性具有质疑、辩护和独立理解的权力，尊重受教育者通过能动的概念分析和严谨的逻辑运演对价值观念正当性进行理性追问的能力，而这恰恰是受教育者自主生成与践行相应价值观念的基础。

（二）价值观念与知识体系的内在一致性

价值观念与知识体系的内在一致性，集中表现为价值判断与事实判断的统一性。“价值判断”，即是对客观状况可以满足主体需要的性质的判断，其问题指向为“我应该做什么”“我要做的正确的事情是什么”“我该不该这样做”等；“事实判断”，即是基于事实的客观状况而引发的判断，其问题指向为“我能够做什么”“我要做哪些选择”“如果这样做，会有什么后果”之类。[24]显然，价值判断不同于事实判断，前者作为一种评价性判断，解决“应该怎样”的问题，属于应然命题，主要包含价值性内容；后者作为一种描述性判断，解决“是什么”的问题，属于实然命题，主要包含真理性内容。虽然价值判断和事实判断在具体案例中存在相互冲突的现象，但是，这并不意味着它们是完全异质因而是全然无涉的两种范畴，相反，二者在逻辑上具有普遍的一致性，因此，过分夸大二者的区别甚至将其割裂开来，是背离它们相耦相参、同构共生的基本事实的。按照马克思主义价值判断与事实判断相统一的原理，一方面，价值判断同事实判断同样具有客观真理性，不仅能够而且必定以相应的事实判断为前提；另一方面，人们能够在事实判断的基础上依据主体需要、运用理性能力调节自身行为，使之符合普遍的崇高价值观念，由此确立从事实判断向价值判断的逻辑可导性。换言之，“价值并不是一种纯粹的理想性概念，它既是存在（现实的），也是非存在（理想的）；既是一种意义的形式，也具有实在的经验内容”[25]。这意味着“真”即是“善”，事实判断本身内含主体的认知判断和价值判断，由此知识的真理性构成了价值的自觉性的基础。正是在此意义上，思想政治教育过程中知识体系与价值观念是统一的，价值观念意味着完备的知识体系，受教育者价值观念不仅需要而且必须通过健全的真理性的知识教育建构而成，其中最崇高的价值观念根植于对人类解放利益的认知和对人的自由全面发展的准确理解。故此，思想政治教育过程只有通过对受教育者的知识体系的教育和理性推演能力的培育，才能切实解决思想政治教育的崇高目标与受教育者实际的思想政治素质之间的矛盾。

（三）价值观念以理性演绎淬炼知识体系为基础

在思想政治教育过程中，无论是以情感为基础还是以实践为基础的价值认同，最终都要经过受教育者从概念到理解的理性演绎过程。为此，强调价值观念以理性演绎淬炼知识体系为基础，就是强调对受教育者的主体性的肯认，尊重受教育者基于知识体系运用理性演绎生成价值观念的能力。然而，作为理性演绎的主体，受教育者既不是抽象的人，也不处于没有人的世界，相反，他总是处在具体的现实的社会关系之中，具有独特的主体需要与认知方式。一方面，就主体需要而言，思想政治教育过程要把受教育者作为教育的主体和目的，以促进受教育者的自由全面发展为根本指向，反映受教育者的现实生活和具体利益诉求，诚如保罗·弗莱雷所言，“教育作为自由的实践——与教育作为统治的实践相反——否认人是抽象的、孤立的、独立的、与世界没有联系的；它也否认世界是脱离人而存在的现实”[26]，由此才能充分显现知识体系中的价值要素，促使受教育者依托理性演绎在知识体系中淬炼出相应的价值观念，保证价值观念的正当性和科学性。另一方面，就认知方式而言，思想政治教育过程可以被解释为受教育者的“理解过程”。显然，一切“理解过程”都是受教育者进入到相应的“概念世界”，既通过新的概念超越自我存在的有限视界，又使概念的意义被自己同化并赋予概念以崭新意义的过程。在此意义上，思想政治教育过程实际上是受教育者的有限性理解和创造性理解共存的过程。“有限性理解”表现为“意所难及”的现象，即受教育者与教育者、教材编纂者在经验世界、概念体系、理性演绎能力等方面存在差异，使得受教育者很难真正地切近教育者和教材编纂者的本意；“创造性理解”表现为受教育者以“我”为主体在理解界域上超越教育者和教材编纂者的本意，即受教育者对教育者讲授的知识和教材内容的理解，不可避免地带入他本人所处生活世界的要素，以及当下流行的概念工具和他对未来世界的预思。总之，价值观念以理性演绎淬炼知识体系为基础，价值观念的获取过程本身就是受教育者在知识体系的基础上依托理性演绎的自我创造过程。

四、结语：以理性主义原则统合思想政治教育过程

如果说知识体系侧重于描述对象和陈列事实，理性演绎侧重于逻辑推定和系统分析，那么，价值观念则侧重于德性升华和行为定向。思想政治教育过程实质上是教育者和受教育者共同参与和相互作用的过程，教育者和受教育者构成了思想政治教育过程的两个基本要素。就陈列事实、传递知识这个环节而言，教育者具有主导性，需要依据马克思主义阶级立场、社会主义核心价值理念和受教育者的知识结构、认知能力来择取知识；就理性演绎淬炼知识体系进而形成相应价值观念而言，无疑受教育者具有主导性，需要受教育者在掌握知识体系的基础上，运用理性演绎来透视纷繁复杂的知识体系，进而形成对思想政治教育预设的价值观念的理性认知和笃信。从受教育者基于知识体系运用理性演绎淬炼价值观念的理论路径出发，可见知识体系作为理性演绎的质料与价值观念的载体，能够以理性演绎为条件显现价值观念；理性演绎作为受教育者理解知识体系并由此导生价值观念的关键环节，对知识具有证实与辨伪以及关联与贯通的作用，能够以知识体系为中心建构价值观念；价值观念作为受教育者运用理性演绎淬炼知识体系的结果，以受教育者的自由的理性为基本前提，内含价值观念与知识体系的内在一致性，并以理性演绎淬炼知识体系为基础。需要指出的是，在理性演绎之外，受教育者的价值观念还受到情感和意志的影响，正如柯普宁所言，“信仰（价值观念的基本形式之一——引者注）是作为知识和实践行为之间一定的中间环节出现的，它不仅是，也不单纯是知识，而是充满人的意志、感情和愿望的，转变为信心的知识”[27]。然而，特定知识体系基础上的理性演绎过程却是生成价值观念的根本路径，知识体系是构成价值观念最为重要的基础。如果将价值观念与知识体系、理性演绎割裂，将价值观念的基础全部归结为意志和情感，那么，如何确立价值观念正当与否的客观依据，从而保障价值观念的普遍性、客观性和有效性呢？总之，强调思想政治教育过程中的理性主义原则，并不是要否定受教育者生成价值观念过程中的情感要素和意志要素，而是要强调知识和理性优先于情感和意志，强调受教育者基于知识体系运用理性演绎才能生成对价值观念的理性认同。为此，只有在思想政治教育过程中坚持以理性主义原则统合知识体系、理性演绎和价值观念，才能在根本上提升思想政治教育实效性。

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作者简介

 

 

 

金德楠，北京大学44118太阳成城集团(中国)有限公司博雅博士后

文章来源 | 《教学与研究》2022年第1期，略有改动。

排版 | 陈艺文

审核 | 陈培永 曲建英